L’assurance qualité dans l’enseignement supérieur en Europe

Après avoir exploré les accords de Lisbonne, le processus de Bologne, l’harmonisation des diplômes et la reconnaissance des qualifications, il est temps d’aborder ce qui en constitue le socle invisible mais essentiel : l’assurance qualité (AQ). Cet article est la 5^ème partie de notre dossier sur les Dispositions légales encadrant les études à l’étranger.

Dans le cadre de l’Espace européen de l’enseignement supérieur (EEES), qui dépasse largement les frontières de l’Union européenne, l’objectif est de garantir que les formations proposées répondent à des standards partagés de sérieux, de lisibilité et de fiabilité. Car au-delà des textes, faire reconnaître un diplôme ou exercer une profession à l’étranger suppose d’avoir confiance dans la formation d’origine.

Comment évaluer cette qualité à l’échelle d’une région aussi vaste et diverse ? Comment s’assurer qu’une licence obtenue à València, Warsaw ou München repose sur des critères comparables à ceux de l’université de Limoges ou de l’université Claude Bernard Lyon 1 (UCBL) ?

Issu du Processus de Bologne et soutenu par la Convention de Lisbonne, le cadre européen d’assurance qualité vise à répondre à ces questions, en définissant des principes communs, en s’appuyant sur des agences nationales indépendantes, et en promouvant la transparence. Ce système est devenu le fondement discret mais indispensable de la reconnaissance académique à l’échelle européenne.

Pour comprendre comment cette confiance mutuelle est bâtie, il faut examiner les fondements du système européen d’assurance qualité et les raisons de son émergence.

I. Pourquoi un système d’assurance qualité européen ?

L’harmonisation des diplômes et la reconnaissance des qualifications ne peuvent fonctionner que si chaque pays peut avoir confiance dans les formations délivrées par ses partenaires. Cette confiance ne se décrète pas : elle repose sur une garantie partagée de qualité.

Derrière cette exigence se trouvent donc des considérations plus concrètes. Les systèmes éducatifs ne visent pas seulement à transmettre des savoirs, mais à former des individus capables de contribuer activement à la société et à l’économie. Dans un espace européen fondé sur la libre circulation des personnes, des biens et des services, cette exigence prend une dimension stratégique : un diplôme doit non seulement valoir au niveau national, mais également pouvoir être mobilisé pour travailler, innover ou entreprendre dans un autre pays membre.

L’assurance qualité répond à ce besoin collectif : celui de garantir que les ressources investies dans l’enseignement supérieur (financements publics, temps de formation, reconnaissance institutionnelle) produisent des compétences solides, transférables et lisibles au-delà des frontières. Ce cadre permet également d’éviter les dérives : formations de complaisance, accréditations douteuses, écarts de niveau trop importants entre institutions.

C’est donc à la fois pour assurer la mobilité des individus, renforcer la compétitivité du système européen dans son ensemble, et préserver l’équité entre les pays membres, qu’un dispositif commun d’assurance qualité s’est progressivement imposé comme pilier du projet éducatif européen.

Pour répondre à ces exigences, les États membres ont progressivement convergé vers un ensemble de principes communs, formalisés dans des référentiels partagés et régulièrement actualisés.

II. Les principes communs de l’assurance qualité dans l’enseignement supérieur en Europe

L’assurance qualité dans l’enseignement supérieur européen repose sur un socle de principes partagés, issus des recommandations du Processus de Bologne et des standards définis au fil des années par les États membres et les agences spécialisées. L’objectif n’est pas d’imposer un modèle unique, mais d’instaurer un langage commun qui respecte l’autonomie des pays tout en assurant une lisibilité et une comparabilité à l’échelle de l’Espace européen de l’enseignement supérieur.

Ces principes, publics, sont résumés dans un document de référence adopté en 2005 et régulièrement actualisé : les Références et lignes directrices pour l’Assurance Qualité dans l’Espace Européen de l’Enseignement Supérieur (Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area – ESG). Ils définissent les attentes communes en matière d’assurance qualité interne (au sein des établissements) et externe (via les agences nationales ou européennes), et servent aujourd’hui de base à la reconnaissance mutuelle des accréditations entre pays. Leur contenu est structuré en trois volets complémentaires :

• Partie 1 : Références et lignes directrices pour l’assurance qualité interne
• Partie 2 : Références et lignes directrices pour l’assurance qualité externe
• Partie 3 : Références et lignes directrices pour les agences d’assurance qualité

Parmi ces principes, certains sont devenus structurants. Pour mieux saisir la portée (et parfois les limites) de ces principes, nous les illustrerons par des cas réels survenus en Europe ces dernières années.

L’amélioration continue :

L’assurance qualité ne peut être réduite à une vérification ponctuelle. Elle s’inscrit dans une logique de progression continue : chaque évaluation, qu’elle soit interne ou externe, doit nourrir une réflexion sur l’évolution des formations, l’adéquation des contenus avec les attentes sociales, économiques et scientifiques, ainsi que la pertinence des dispositifs pédagogiques. Autrement dit, l’objectif n’est pas seulement de contrôler, mais d’améliorer, en intégrant les retours dans un cycle d’ajustement et d’innovation.

Pourtant, lorsque cette logique fait défaut, les dérives peuvent être significatives. Lorsque cette logique de progrès continu n’est pas réellement mise en œuvre, les défaillances peuvent être importantes, comme l’illustrent plusieurs cas récents.

Ainsi, en 2022, une enquête a révélé que le Collegium Humanum, un établissement d’enseignement supérieur privé en Pologne, délivrait des diplômes dans des conditions opaques, sans véritable mécanisme d’évaluation interne. L’absence de procédures de suivi, de contrôle des apprentissages ou d’analyse des résultats a conduit à qualifier l’établissement d’usine à diplômes (diploma mill) par la justice polonaise. Ce scandale a mis en évidence les risques posés par l’absence d’une démarche d’amélioration continue authentique.

Un autre cas, survenu en Allemagne en 2011, a lui aussi mis en lumière l’importance d’un contrôle académique robuste, même au plus haut niveau. Karl-Theodor zu Guttenberg, alors ministre de la Défense, a été reconnu coupable d’avoir plagié une grande partie de sa thèse de doctorat. L’Université de Bayreuth, qui avait accordé le titre, fut vivement critiquée pour ses lacunes en matière de contrôle scientifique et d’évaluation lors de la soutenance. La thèse a été annulée, et l’affaire a déclenché un débat national sur la rigueur des procédures universitaires, en particulier dans les écoles doctorales.

Ces deux affaires, bien que très différentes, illustrent un point commun : sans culture de l’évaluation critique et du réajustement, l’amélioration continue reste une promesse vide.

Si ces scandales restent exceptionnels, ils rappellent que même les établissements prestigieux ne sont pas totalement à l’abri des angles morts méthodologiques lorsque les dispositifs d’assurance qualité interne ne sont pas suffisamment exigeants.

La transparence :

Dans un espace d’enseignement supérieur partagé, la transparence est un principe fondamental. Elle implique que les critères d’évaluation, les résultats des audits, ainsi que les procédures d’accréditation soient accessibles publiquement. Cette ouverture est la condition de la confiance, pour les étudiants qui choisissent une formation, pour les employeurs qui évaluent des parcours, mais aussi pour les autorités étrangères qui examinent la validité d’un diplôme. Sans transparence, même le meilleur système d’assurance qualité perd sa légitimité.

Mais cette exigence est encore loin d’être universellement respectée.

En 2025, l’agence maltaise MFHEA (Malta Further and Higher Education Authority) a échoué à intégrer le registre européen EQAR (European Quality Assurance Register for Higher Education), un outil de référence qui garantit la crédibilité des agences d’assurance qualité à l’échelle européenne. Le rapport d’évaluation a mis en évidence plusieurs manquements graves : la non-publication des rapports d’audit, l’absence de visites sur site dans certains cas, et une dépendance politique préoccupante (tous les membres de l’autorité étaient nommés directement par le Premier ministre ou le ministre de l’Éducation).

Ce déficit de transparence a semé le doute sur l’indépendance de l’agence et, par ricochet, sur la fiabilité des établissements qu’elle accrédite. Le problème, amplifié par la taille réduite du système universitaire maltais et ce n’est pas la première fois que l’île de Malte est associée à des controverses académiques. Ce n’est pas la première fois que Malte est associée à des . Cette fois-ci, le problème a pris une ampleur politique : en juin 2025, le député Peter Agius a officiellement saisi le Parlement européen, évoquant une menace pour la crédibilité de l’ensemble du dispositif européen de reconnaissance académique.

Ce cas souligne un paradoxe : même dans des systèmes européens interconnectés, des zones d’opacité peuvent perdurer, compromettant la confiance collective. La transparence ne peut donc être un simple principe affiché : elle doit être rigoureusement mise en œuvre, surveillée et, si besoin, sanctionnée.

Mais la transparence ne peut s’exercer pleinement que si les établissements disposent d’une marge d’action réelle sur leurs dispositifs internes. C’est là qu’intervient le principe d’autonomie institutionnelle.

L’autonomie des établissements :

L’assurance qualité européenne reconnaît que les établissements d’enseignement supérieur doivent rester acteurs de leur propre évaluation. C’est un principe structurant du Processus de Bologne : les universités et grandes écoles sont invitées à concevoir leurs propres mécanismes internes de suivi de la qualité, à condition de s’inscrire dans un cadre commun partagé au niveau européen. Cette autonomie garantit à la fois la diversité pédagogique, essentielle à l’innovation et la cohérence structurelle entre pays.

Mais dans certains pays, ce principe s’est heurté à un héritage de forte centralisation académique. Lorsque les établissements n’ont pas l’habitude de gérer seuls leur qualité interne, ou manquent d’indépendance réelle vis-à-vis des autorités politiques ou administratives, la culture qualité peine à s’enraciner.

Ce phénomène a été documenté en Roumanie, dans un rapport de l’agence nationale ARACIS (Romanian Agency for Quality Assurance in Higher Education) datant de 2013. Le document soulignait que plusieurs universités, en particulier en dehors des centres urbains majeurs, mettaient en œuvre des procédures d’autoévaluation sans réel engagement : faible mobilisation des équipes pédagogiques, absence d’analyse critique, données incomplètes ou mal exploitées, et peu de retombées concrètes sur les formations. En somme, les dispositifs d’assurance qualité interne existaient sur le papier, mais manquaient d’ancrage dans les pratiques.

Ce constat a soulevé une alerte sur un point essentiel : l’autonomie ne fonctionne que si elle s’accompagne d’un réel engagement des acteurs à s’évaluer, à se corriger et à rendre des comptes. À défaut, l’assurance qualité devient une formalité administrative, vidée de sa substance.¹ Cependant, l’autoévaluation, même autonome, ne suffit pas à garantir l’objectivité. C’est pourquoi le système européen repose sur un deuxième niveau de contrôle, confié à des évaluateurs extérieurs.

L’évaluation externe par les pairs :

En complément de l’autoévaluation interne, l’assurance qualité s’appuie sur des audits menés par des experts extérieurs. Ce mécanisme repose sur un principe de collaboration entre établissements : un panel d’enseignants-chercheurs, souvent issus d’autres universités, est chargé d’examiner les dispositifs de gouvernance, les programmes de formation, les modalités d’évaluation et la stratégie qualité d’un établissement. Cette évaluation externe par les pairs garantit une lecture indépendante, moins sujette à l’autojustification.

Mais ce système, s’il renforce la crédibilité des procédures qualité, reste vulnérable à certains contournements, notamment lorsque les contrôles sont espacés ou peu rigoureux.

Un exemple emblématique est celui de l’université Spiru Haret en Roumanie, qui a longtemps proposé des formations à distance sans encadrement réel. Bien qu’elle ait été accréditée par l’agence nationale ARACIS dès 2002, il est apparu en 2009 que certains diplômes avaient été délivrés à des étudiants n’ayant jamais suivi de cours en présentiel ni passé d’examen surveillé. Plusieurs médias et organismes internationaux ont qualifié l’établissement d’« usine à diplômes », mettant en cause la validité académique des qualifications émises. Pendant des années, les évaluations externes régulières, insuffisantes, n’avaient pourtant rien signalé d’alarmant.

L’affaire a provoqué un scandale national et conduit à la suspension temporaire de l’accréditation de plusieurs programmes. Elle rappelle que l’indépendance et la compétence des évaluateurs sont des conditions indispensables à l’efficacité du contrôle externe mais qu’elles ne peuvent à elles seules pallier des manquements systémiques ou une complaisance prolongée.

En renforçant ces pratiques, les standards ESG ont apporté une cohérence nécessaire. Toutefois, leur application soulève elle-même des interrogations.

… Le paradoxe des standards

L’assurance qualité encourage l’uniformité, ce qui peut nuire à la diversité institutionnelle. Selon certains experts, l’application mécanique des ESG peut amener à une standardisation excessivement bureaucratique, au détriment de la créativité pédagogique.² Un équilibre est donc nécessaire entre la mesure et l’innovation. En pratique, chaque pays ou agence nationale s’appuie sur ces standards, mais leur mise en œuvre varie considérablement d’un pays à l’autre. C’est ce qui rend les mécanismes de confiance mutuelle, d’évaluation croisée et de suivi des agences d’assurance qualité si essentiels dans le maintien de l’EEES.

Pour comprendre comment ces principes prennent forme dans la réalité, il est ainsi nécessaire d’identifier les acteurs qui les portent au quotidien.

III. Les acteurs clés de l’assurance qualité et leur rôle

1.Les établissements d’enseignement supérieur : garants de la qualité à l’échelle locale

Les universités, grandes écoles et autres institutions sont les premières responsables de l’assurance qualité. Elles mettent en place des dispositifs d’autoévaluation internes, intègrent les retours d’expérience, révisent leurs maquettes pédagogiques et assurent un suivi de la performance. Ces processus doivent s’inscrire dans les référentiels ESG et faire l’objet d’évaluations régulières par des agences indépendantes.

Ces mécanismes internes ne seraient pas crédibles sans un pilotage externe confié à des organismes spécialisés.

2. Les agences nationales d’assurance qualité

Ces agences ne sont pas autonomes : elles sont encadrées par des obligations très strictes :

• Elles doivent être juridiquement indépendantes du ministère de tutelle,
• Respecter les standards ESG, sous peine de ne pas être répertoriées sur l’EQAR,
• Subir un audit externe tous les 5 ans via l’ENQA ou l’EQAR,
• Assurer la transparence de leurs décisions (rapports publiés, critiques adressées aux établissements).

Elles ont l’obligation légale de garantir la régularité des processus d’accréditation, la fiabilité des audits, et l’équité des décisions entre établissements.

3. Le réseau européen

À l’échelle supranationale, plusieurs instances jouent enfin un rôle de coordination, de comparaison et de régulation plus subtil que la simple coordination :

• L’ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education dont le nom était avant 2000 European Network for Quality Assurance in Higher Education) évalue les agences, propose des formations pour les évaluateurs, actualise les standards ESG, et publie des recommandations sectorielles.
• L’EQAR (European Quality Assurance Register for Higher Education) garantit la reconnaissance mutuelle entre pays en n’inscrivant que les agences conformes.
• DEQAR (Database of External Quality Assurance Results), base européenne des rapports d’audit, rend les accréditations comparables, accessibles et donc transparentes.
  ➔ Ce réseau structure un écosystème technique européen, garantissant la cohérence des critères d’évaluation et la mutualisation des pratiques.

4. De Barcelone à Berlin : comment se fabrique la qualité dans les établissements d’enseignement supérieur ?

Espagne : un maillage de qualité régional

En Espagne, en plus de l’ANECA (agence nationale), plusieurs communautés autonomes disposent de leur propre agence d’assurance qualité, soumise aux ESG et reconnue par l’EQAR :

• AQU Catalunya (Catalogne),
• Madrimasd Knowledge Foundation (Madri+d)
• ACSUG (Galice),
• AVAP (Communauté Valencienne),
• AQUIB (Baléares),
• …etc.

Ce système régional garantit une proximité d’action tout en maintenant une cohérence nationale via l’ANECA.

Si ces cadres sont partagés, leur mise en œuvre varie d’un pays à l’autre, en fonction de l’histoire académique, de l’organisation administrative ou même de la culture professionnelle locale.

Le cas de la France : simplicité et efficacité

En France, plusieurs organismes se partagent la mission d’évaluation. Les deux principaux sont

• le HCERES (Haut Conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur) qui est chargé de l’évaluation des établissements, des formations et des unités de recherche et
• la CTI (Commission des titres d’ingénieur) pour les écoles d’ingénieurs, qui délivre une accréditation spécifique, indispensable à la reconnaissance des diplômes d’ingénieur.

Allemagne : des agences privées sous contrôle

En Allemagne, le contrôle de la qualité repose sur un système original : les autorités (via l’Akkreditierungsrat) n’évaluent pas directement les formations, mais accréditent des agences privées, parfois étrangères, chargées de le faire. Ce modèle, fondé sur la mise en concurrence des agences et leur évaluation régulière, vise à garantir un haut niveau d’exigence (la « Deutsche Qualität » 😉) tout en laissant une grande autonomie aux établissements.

Ces agences, au profil varié, peuvent être regroupées en trois catégories :

• Agences généralistes :
  • ACQUIN (Akkreditierungs-, Certifizierungs- und Qualitätssicherungs-Institut)
  • AQAS (Agentur für Qualitätssicherung durch Akkreditierung von Studiengängen)
• Agences à ancrage régional ou transnational :
  • evalag (Evaluationsagentur Baden-Württemberg)
  • ZEvA (Zentrale Evaluations- und Akkreditierungsagentur Hannover)
  • AAQ (Schweizerische Agentur für Akkreditierung und Qualitätssicherung)
  • AQ Austria (Agentur für Qualitätssicherung und Akkreditierung Austria)
• Agences spécialisées par domaine :
  • ASIIN (sciences, ingénierie, informatique, mathématiques)
  • FIBAA (commerce, économie, gestion, droit)
  • AHPGS (sciences de la santé et sociales)
  • AKAST (études théologiques)
  • MusiQuE (établissements d’enseignement artistique et musical)

Ce système allemand, fondé sur la diversité des acteurs et la rigueur du contrôle public, a souvent été salué comme un modèle d’équilibre entre exigence académique, autonomie institutionnelle et spécialisation sectorielle.^3,4,5

Pologne : la PKA au cœur du contrôle centralisé

La Polska Komisja Akredytacyjna (PKA, Commission d’accréditation polonaise) assure l’évaluation externe des universités polonaises. L’agence est chargée d’évaluer, accréditer et surveiller les établissements. Le cas du Collegium Humanum a conduit la PKA à renforcer ses audits et à exiger davantage de transparence institutionnelle.

Royaume-Uni : le modèle britannique post-Brexit

Malgré le retrait du Royaume-Uni de l’UE, le QAA (Quality Assurance Agency for Higher Education) reste aligné avec les ESG via son adhésion à ENQA. Des accords bilatéraux permettent néanmoins une reconnaissance mutuelle dans certains contextes post-Brexit.

IV. Une architecture commune… qui reste en mouvement

L’assurance qualité est désormais une pièce maîtresse de l’Espace européen de l’enseignement supérieur. Elle garantit la lisibilité des formations, facilite la reconnaissance des qualifications et renforce la confiance entre systèmes. Mais derrière ce cadre partagé, les pratiques restent diverses, les rythmes de progressions divers et les tensions bien réelles.

À chaque conférence ministérielle du Processus de Bologne, de nouveaux ajustements ont été apportés, poussant à plus d’internationalisation, à une meilleure prise en compte de la diversité des contextes nationaux, mais aussi à des efforts de transparence et de pilotage par la qualité. Ce cadre commun n’est donc pas figé. Il évolue au rythme des réformes, des crises et des nouveaux usages pédagogiques.

Dans les faits, les écarts d’application, les contraintes budgétaires et les pressions liées aux classements ou à la rentabilité académique continuent de mettre à l’épreuve l’équilibre entre contrôle et autonomie, innovation et conformité.

Si l’assurance qualité dans l’enseignement supérieur européen a permis d’instaurer une culture commune de l’évaluation, elle reste fragile, exposée aux écarts d’application, à la pression des classements et aux nouveaux défis du numérique.

Dans les prochains articles de notre dossier, nous verrons comment ce cadre s’applique à des secteurs concrets comme les études de santé, les écoles de commerce ou encore les formations d’ingénieurs. Trois mondes où la qualité se compare parfois brutalement, dans les palmarès internationaux.

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1. Geven, K., Sârbu, O., Santa, R., Maricuţ, A., Sabic, N. (2015). Why Do Romanian Universities Fail to Internalize Quality Assurance?. In: Curaj, A., Deca, L., Egron-Polak, E., Salmi, J. (eds) Higher Education Reforms in Romania. Springer, Cham. DOI: 10.1007/978-3-319-08054-3_3 ↩︎
2. Brady, N., & Bates, A. (2015). The standards paradox: How quality assurance regimes can subvert teaching and learning in higher education. European Educational Research Journal, 15(2), 155-174. ↩︎
3. Joint report by KMK, HRK and BMBF (2022). Realizing the goals of the Bologna Declaration in Germany – Present situation and follow-up until the conference in Berlin 2003. Centre d’Information Académique (AIC) de Lettonie ↩︎
4. Dakovic G. External review of the German Accreditation Council (GAC)(2021). ENQA ↩︎
5. Heintze, R. (2016). The general framework of the accreditation system for higher education in Germany. ↩︎

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